Cecilia Caiman, Gunilla Granath, Gitte Jutvik-Guterstam, Iann Lundegård, Janine O’Keefe, Hanna Österlund
Att skriva en text kring skola och utbildning, en text som ska vara ett bidrag till en medborgarutredning kring klimat och hållbar utveckling, är i sig något av en paradox. Allt går att inordna under rubriken ”Lärande och utbildning” – eller inget. Cirkeldeltagarna kom ganska snart fram till att det är en omöjlig uppgift att ger råd till eller tala om för elever och lärare vad de borde ringa in, prioritera eller fokusera på. Lika lite går det att tala om hur lärande om klimatet ska gå till. Att lära sig något är att upptäcka något. Så snart någon annan har upptäckt detta något i någons ställe dör lusten.
Vi valde därför att koncentrera oss på förutsättningarna, ramarna för lärandet kring klimat och hållbar utveckling. Utbildning är ett stort och vitt begrepp, men vi har valt att koncentrera oss på grundskola och gymnasium, eftersom alla barn går i skolan och för att allt börjar där. Vad är det då som behövs för att skolan ska få möjlighet att sätta ljuset på planetens överlevnad och konstruktivt undersöka alla de aspekter som hänger samman med denna?
Skolan är av tradition uppdelad i enskilda ämnen, även om dessa i någon mån kan överbryggas i skolans tidigare år. Samarbete mellan ämnena gör att specifika teman och problemställningar kan bearbetas på ett sätt som visar att tillvaron hänger ihop – inte enbart i sin sociala konstruktion eller infrastruktur utan också vad gäller värderingar, livsstil och politik.
En holistisk kunskapssyn innebär dessutom att vi erkänner att människan inte enbart är en kognitiv, ”cerebral enhet” utan en också en skapande och varelse som måste få använda inte bara sin reproduktiva sida utan sin fantasi, sin uppfinningsrikedom och sin förmåga att vara visionär. Människans vilja till konstnärligt skapande måste få ta plats som en naturlig del av ett generellt lärande. Praktiskt estetiska ämnen har en självklar plats när kreativa processer intellekt och emotioner involveras på lika villkor. Att vara konstnärligt skapande är lika mycket eller lika lite en intellektuell verksamhet som att exempelvis förstå hur bin påverkar livet på jorden.
Det kan tyckas märkligt att det sällan uttrycks uppskattning av kunskap och bildning som sådana utan att kunskap tillmäts ett värde först när dess effekt kunnat mätas. Skolan präglas i hög grad av ett instrumentellt tänkande, inte för att de verksamma lärarna förespråkat detta, utan för att statsmakten främst behandlat utbildning som en marknad där stater konkurrerar om att producera de mest högutbildade medborgarna. Dessa förväntas i sin tur åstadkomma tekniska innovationer och forskning som ska öka tillväxten i landet, en tillväxt som dessutom i många avseenden skadar jorden.
En instrumentell syn på kunskap leder också osvikligt till den betygshets och konkurrens som idag råder främst på högstadiet och gymnasiet. I det system som råder har vi drillat eleverna att inte delta i någonting som de inte får betyg på.
Grundtanken i en skola där blivande planetskötare utbildas, är att synen på kunskap som ett värde i sig måste återerövras. I en sådan skola är det nödvändigt att erkänna lärarnas självklara rätt till sin egen kreativitet och att släppa lärarkåren fri från sitt fängelse av matriser, kriterier, kursbetyg, nationella prov och den mål-och resultatstyrda läroplanen. Få människor är redo att förneka processens betydelse för lärandet. Men när det kommer till kritan lider de flesta skolpolitiker av en total förnekelse till förmån för en slutprodukt där processen har glömts bort och målet är allt och elevernas frirum varit minimalt. Mätbara kunskaper har ett antal allvarliga brister: de nonchalerar ämnesövergripande samband, som är vitala för en djup förståelse, de premierar enkla fakta utan förståelse och de frikopplar de kognitiva kunskaperna från de estetiska och emotionella. En kommande generation av planetskötare har definitivt behov av att se hur saker och ting hänger samman, systemiskt i tid och rum. Att erövra så viktiga insikter tar tid; tankeverksamhet är mycket svår att effektivisera. En elev kan mycket väl uppmanas att koncentrera sig, men uppmaningen ”Tänk lite snabbare!” har en egendomlig klang.
Skolan har sedan lång tid tillbaka ett dubbelt uppdrag som förstärkts i den nya skollagstiftningen. Det består i att förmedla och förankra såväl kunskaper som demokratiska värden. Det finns givetvis ingen vits med att ställa dessa båda uppdrag emot varandra och helst ska de vara invävda i och befrukta varandra. Eftersom skolan är en del av samhället, som idag präglas av managementtänkande och krav på höga resultat, finns tydliga tecken på att kunskapsuppdraget har brett ut sig på bekostnad av demokratiuppdraget. För fyra år sedan kom Skolinspektionen med en rapport där de granskat just hur skolorna har tagit sig an demokratiuppdraget. Enligt inspektionens bedömning behöver medvetenheten om vad det demokratifostrande uppdraget innebär öka för alla som arbetar på olika nivåer i de besökta verksamheterna.
Rapporten kunde visa att om man till exempel arbetade med fördjupande och prövande samtal eller kritisk analys gjordes det sällan tillräckligt länge och sällan tillräckligt utmanande för eleverna. På nästan alla skolor behöver man utveckla ett kritiskt förhållningssätt, där normer, värden, traditioner och olika perspektiv synliggörs. Det gäller för både rektorer, lärare och i själva undervisningen. Inspektionen rekommenderar så kallade deliberativa samtal, men varnar dock för falsk och förhastad konsensus. De flesta klassrum visade sig ha ett öppet samtalsklimat, men tenderade ofta att odla likriktade ideal som prioriterade samsyn på bekostnad av ett erkännande av konflikter och pluralism.
Vad gäller klimatfrågan behöver elever få tillfälle och tid att klargöra för sig själva vilka strukturer det är som upprätthåller ett klimatfientligt samhällssystem. Inom ramen för en undersökning om detta är det oundvikligt att motstridiga åsikter och konflikter kommer att uppstå. En gymnasieklass diskuterar exempelvis bilism och utsläpp. Halva klassen tycker att det är rätt att för klimatets skull skära sönder däcken på stadens suvar för att väcka uppmärksamhet för frågorna, medan den andra hälften anser att man måste använda demokratiska metoder. Inbäddat i denna problematik kring klimat och utsläpp av koldioxid gömmer sig naturligt en diskussion om genus och etnicitet. Vilka är det som sitter i bilarna? I vilka länder finns bilarna? Elever behöver redskap för att urskilja hur världens resurser är fördelade.
Många lärare pekar på att det kollektiva samtalet i klassrummen sedan länge riskerar att förtvina. Det idag så omhuldade entreprenöriella lärandet baseras i stor utsträckning på ett individuellt perspektiv medan arbetet för att bevara jorden till kommande generationer måste vila på en kollektiv ansträngning där problematiken med de stora strukturerna behöver adresseras. I läroplanen finns skrivningar som poängterar att vi ska ta ansvar för miljön så att vi lever på ett hållbart sätt, inte bara lokalt utan också i ett globalt perspektiv. Här står till och med att vi ska se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och skapa internationell solidaritet!
I den bästa av världar skulle med andra ord arbetet med och samtalet om klimathotet vara intensivt och vitalt i landets skolor. Vi vet att det finns skolor som framgångsrikt bedriver ett sådant arbete (Latinskolan i Malmö är ett sådant exempel där alla ämnen integrerats i arbetet med att förstå hur ett hållbart samhälle behöver fungera, skolan samarbetar aktivt med det omgivande samhället och ett antal institutioner och företag har gett gymnasisterna riktiga uppgifter att lösa), men vi vet också att så inte är fallet i de flesta skolor. De övergripande målen i läroplanen talar med en diskurs, men den i den sociala praktiken, som styrs av andra sätt att tala om kunskap, dominerar en annan. Dessa två är delvis motstridiga och en viktig del i att utbilda planetskötare, är som vi visat ovan, att diskutera och göra något åt dessa diskrepanser. Till syvende och sist kan vi konstatera att där trots allt finns ett frirum för lärarna att ta i bruk. Bortom matriser och kriterier, effektivitetskrav och lydnadskultur finns en frihet att skapa fruktbärande kontroverser i klassrummet, att undersöka vår surrealistiska värld för att se om det går att skapa en motståndskultur; en kultur där människan ser sig som en del av naturen och inte som skapelsens herre.
Eftersom vi inte anser att det finns någon anledning att uppfinna hjulet på nytt vill vi peka på det inspirationsmaterial som redan finns att hämta på följande länk: http://www.skolverket.se/ omskolverket/publikationer/miljo?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2390.pdf%3Fk%3D2390 Där finns framför allt ett pedagogiskt hjul eller en sol vars ekrar eller strålar pekar mot det holistiska angreppssätt som är nödvändigt när man vill utbilda i hållbarhetsfrågor och om klimathot och där själva solkroppen illustrerar de demokratiska arbetsformer som ska till för att eleverna ska känna sig delaktiga i processen.
Skolverket anser märkligt nog i en redovisning av ett regeringsuppdrag att detta material, Skola för hållbar utveckling, har spelat ut sin roll. Vi håller inte med! Däremot föreslår vi att Skolinspektionen gärna skulle genomföra en inspektion i landets skolor som fokuserade på just hållbar utveckling och på hotet mot vår planet med Skolverkets eget material som morot och piska. En sådan inspektion skulle sätta klimatet och miljön på skolornas agenda, vilket skulle påverka även det omgivandet samhällets attityd.